Las carencias de las universidades

Cualquier modelo que se precie las persigue: 90-60-90. Son las medidas perfectas. Pocas las alcanzan y menos aún las mantienen. Pero todas, de Gisele Bündchen a la última aspirante a la pasarela, luchan contra la naturaleza y compiten por lucirlas, siempre bajo los focos y en perpetua evaluación pública. La escasez de pasarelas nacionales (léase ranking, clasificaciones o comparativas) es lo que ha salvado hasta ahora a las 69 universidades presenciales españolas, públicas y privadas, de tomarse medidas y pasar examen.

Pero con los tiempos que corren y los ambiciosos objetivos que se ha fijado la universidad en Europa, no van a tener otro remedio que enseñar sus vergüenzas y mejorar su tipo si quieren superar la reválida y pasear palmito por el mundo. Como dice el catedrático de Economía Aplicada Mikel Buesa, “lo que no tiene sentido es pretender un objetivo y no poner los instrumentos para alcanzarlo”.

El prestigio internacional de nuestros campus deja mucho que desear: de acuerdo con el ranking del Times Higher Education Suplement (THES), la primera universidad española, la de Barcelona, ocupa el puesto 194, y sólo 11 más están entre las 500 mejores del mundo. También es la Universidad de Barcelona la que inaugura, en el puesto 168, la lista de españolas en la clasificación mundial que elabora cada año la universidad Jiao Tong de Shanghái. Pero aquí sólo otras tres españolas figuran entre las 500 mejores.

¿Y cómo se ve la universidad desde dentro? Acaba de publicarse el estudio La calidad de las universidades en España, elaborado por los investigadores Mikel Buesa, Joost Haijs y Omar Kahwash, del Instituto de Análisis Industrial y Financiero (IAIF), perteneciente a la Universidad Complutense de Madrid.

Un análisis desarrollado a petición del Centro Económico y Social (CES) que pone de manifiesto carencias, debilidades y fortalezas del panorama universitario nacional. De sus conclusiones globales se deduce que aproximadamente un tercio de las universidades públicas españolas presenta un nivel medio de calidad aceptable y pueden considerarse competitivas; otro tercio necesita mejorar, y el resto está en un nivel demasiado bajo, “que requeriría un replanteamiento muy a fondo”, explica Buesa.

En cuanto a las privadas, aunque sea una de ellas, la de Navarra, la que lidera el ranking global, muy pocas están en la elite y son muchas las que se encuentran, según este estudio, en la mediocridad. El porcentaje de privadas en el nivel bajo es mayor que el de públicas.

A lo que ha contribuido, además, la opacidad de siete universidades privadas (la de Deusto, en Vizcaya; las madrileñas Antonio de Nebrija, Alfonso X el Sabio y Camilo José Cela; la murciana Católica San Antonio, la Católica de Ávila y la Católica San Vicente Mártir de Valencia) que no han facilitado la información requerida sobre sus actividades en investigación, por lo que cierran el ranking por docencia en ese orden.

Distintos intereses. En la brecha a favor de las públicas influyen dos ingredientes, según el informe del CES: los requisitos que éstas deben cumplir (tener una plantilla mínima de doctores, promocionar a profesores titulares y catedráticos, etcétera), y que las conducen a obtener un nivel de calidad aceptable, y el hecho de que durante mucho tiempo no hayan tenido que preocuparse por el mercado. Mientras ha habido mucha demanda, no han necesitado ocuparse de la captación de alumnos. “Eso les ha permitido volcar más sus esfuerzos en investigación”, dice Buesa.

Sin embargo, en las universidades privadas, que viven de los alumnos que se sientan en sus aulas, el punto de mira está centrado en el aspecto docente, en detrimento de la investigación. Su objetivo es captar usuarios, pero, según datos de la Conferencia de Rectores de las Universidades Españolas, sólo el 8% del total de universitarios está matriculado en centros privados. Puede decirse que la distinta situación de mercado que afrontan públicas y privadas provoca que los intereses e incentivos funcionen de distinta manera en cada caso.

El estudio del IAIF evalúa, en primer lugar, la calidad de la docencia de las 69 universidades españolas considerando su tamaño relativo, los recursos humanos, la dotación tecnológica, el rendimiento académico de sus estudiantes, la disponibilidad bibliográfica del centro y los resultados del doctorado.

Como segunda pata del sistema universitario se analiza la labor investigadora de los centros a través de cinco factores: los recursos financieros por investigador, la obtención de fondos mediante proyectos de I+D y el nivel de éxito de los doctorados, las patentes y tesis doctorales, el nivel académico de los investigadores y, por último, las publicaciones.

El ‘ranking’ español. En ambas vertientes, investigación y docencia, gana la Universidad de Navarra (privada), a la que se asigna un valor de 100. Le sigue la de Córdoba (pública) a 37,54 puntos. Detrás, otras 22 universidades, todas públicas, que superan los 50 puntos. Entre las 27 siguientes, con más de 40 puntos, hay cuatro privadas: la madrileña Pontificia de Comillas, en el puesto 25; la Internacional de Cataluña, en el 29; la de Mondragón (Vizcaya), en el 32; y la Abat Oliva, de Barcelona, en el 45. Cierra la lista la Universidad Europea Miguel de Cervantes de Valladolid, con 17,80 puntos. Tras ella, los siete campus sin puntuación global por no haber facilitado datos sobre su labor investigadora.

La Universidad de Barcelona, la más valorada por los ranking internacionales, no sale mal parada; es la novena de la clasificación global. Pero no está entre las 10 primeras ni por docencia ni por investigación. Los autores del estudio español no se sorprenden: “Es normal que no coincidan. Lo extraordinario sería que coincidieran”. En su opinión, este desfase se debe a que los ranking internacionales consideran el valor absoluto de los indicadores que emplean, mientras el análisis del IAIF sólo utiliza indicadores de tamaño relativo.

Es decir, cuando fuera evalúan las publicaciones científicas, tienen en cuenta cuántas se contabilizan a los profesores de cada universidad. “Así, si una universidad es muy grande tendrá muchas publicaciones, pero eso no quiere decir que sus profesores sean más productivos que los de una pequeña, donde hay menos publicaciones, pero puede haber una ratio mayor de publicaciones por profesor”, explica Buesa. A esto se suma el hecho de que los ranking internacionales utilizan muy pocas variables, básicamente referidas a la investigación y producción científica.

Aun así, todas las clasificaciones comparten el objetivo de servir de orientación a los estudiantes y de acicate a las universidades para hacer autocrítica, fomentar los controles de calidad y ganar puestos en los ranking del año siguiente. “Son un escaparate, y como tal animan la competencia. A nadie le gusta estar entre los últimos”, señala el profesor Pedro Gurría, de la Universidad de La Rioja. Y de cara a los estudiantes, son útiles como orientación general sobre las universidades. “Pero éste es un ranking global y en cada universidad hay múltiples facultades y titulaciones. Un valor promedio oculta naturalmente que en la misma universidad puede haber titulaciones excelentes junto a otras mediocres”, explica el profesor Buesa.

En el entorno universitario no se sabe si el Gobierno tiene intención de aprovechar la reforma que impone el Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) para incentivar la competencia entre las universidades. Si la tiene, dicen los expertos, debería ir más allá de propiciar un cambio en los planes de estudios. Los nuevos grados están generando una oferta tan amplia que, según manifiestan profesores y alumnos, está desorientando a sus potenciales usuarios, que quieren ser médicos o arquitectos o ingenieros o economistas.

Ya hay más de 1.000 títulos de grado ofertados, frente a las menos de 200 licenciaturas del sistema anterior. A los potenciales médicos les preocupa la carrera de Medicina y la formación de los especialistas después de 2010. Muchos aspirantes a arquitectos ignoran que el título de grado que les ofrecen ahora las universidades no les facultará para ejercer la profesión como a sus predecesores. Necesitarán, además de los cinco o seis años de escuela, un máster que acredite su capacitación.

Los ingenieros rechazaban el proceso de Bolonia por temer la fusión de la carrera técnica con la superior en una titulación de cuatro años que rebajaría el nivel de conocimientos. Al final, el título de grado de cuatro años de duración (240 créditos europeos) tendrá las atribuciones de los actuales ingenieros técnicos y los másteres de uno o dos años (entre 60 y 120 créditos) otorgarán el nivel de los actuales ingenieros superiores.

¿Coste cero? La cuestión de la proliferación de grados se suma a los problemas del profesorado y al coste de la implantación del EEES, que, según directrices del Ministerio de Educación, tiene que ser cero. Para Lioba Simon, profesora del Departamento de Filología anglogermánica y francesa de la Universidad de Oviedo, “hay titulaciones donde lucen más profesores que estudiantes en la orla, donde hay profesores que dan ocho o 12 créditos en todo el curso, algunos con menos de 10 alumnos por grupo. Admitir esto es una cosa, pero hacerlo a costa de los que están dando hasta 24 créditos con números muy superiores de estudiantes es otra: ¿cuándo investigan estos?”.

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